ALGUNOS MITOS Y TÓPICOS

ÍNDICE

 

Las  personas con altas capacidades intelectuales encuentran en nuestra sociedad problemas derivados del desconocimiento de su especificidad.

Dentro de este colectivo, son las personas superdotadas y los niños de precocidad intelectual quienes  sufren  con  mayor  contundencia  las  consecuencias  de  una sociedad igualitarista donde circulan abundantes mitos y sofismas.

El  escaso  nivel  de  «cultura  de  la  diversidad»  dificulta y,  con  frecuencia, impide que puedan mostrar y desarrollar su personalidad diferente.

Estas dificultades inciden especialmente en estos niños, niñas, adolescentes y jóvenes  a   su paso  por   un  sistema  educativo  donde  prevalecen  formas, recursos, ritmos y, sobre todo, estilos  de  aprendizaje  homogéneos,  fuertemente  jerarquizados,  ineficaces,  injustos  y segregadores que acaban marginando, incluso expulsando al diferente.

Con  demasiada  frecuencia  nuestros  alumnos  más  capaces  han  tenido  que  buscar  su respuesta educativa en otros países.

El  problema  se  centra  en  el  enorme  desconocimiento  que  existe,  en  amplios  sectores  del sistema educativo, de las altas capacidades como fenómenos cognoscitivos y emocionales en la  confluencia  e  interacción  cognición-emoción-  motivación;  el  desconocimiento  de  sus necesidades educativas,  especialmente  las  específicas  de  los  alumnos  superdotados,  que no  son  tanto  las  derivadas de  su  diferencia  intelectual  cuantitativa,  sino  fundamentalmente las  derivadas de su inteligencia cualitativam ente diferente.

En  su  proceso  de  maduración  neuropsicológica  asíncrono,  piensan  de  otra  manera,  tienen diferente  forma  de  ver  la  vida,  de  vivirla,  de  divertirse,  diferentes  formas  de  plantear  y  de resolver los  problemas. Tienen  diferente sensibilidad. Aprenden  de  manera  diferente:  tienen ritmos y estilos de  aprendizaje muy distintos  y, a  veces, opuestos a los estandarizados, bajo los que se encuentran férreamente sometidos.

El desconocimiento generalizado  de  sus  pautas  diagnósticas específicas, distintas de las del DSM-IV-TR, les hace víctim as de constantes errores diagnósticos.

Hay  desconocimiento del  diferente desarrollo y configuración final del  cerebro de  estos alumnos   y   de  sus   consecuencias  cognitivas  y  emocionales; desconocimiento de    las    técnicas  de    estimulación  y    m ecanismos  de    «feed-  back»,  de  m aduración  y perfeccionamiento de circuitos neurogliales bajo la sistemogénesis heterocrónica  y  de los  necesarios  test neurológicos;  desconocimiento  de  los  diferentes  diagnósticos diferenciales publicados por la literatura  científica internacional;   desconocimiento  de  las técnicas  de enriquecimiento  epigenético,  de  las  conexiones  neurales  que  aumentan  su calidad    y    capacidades  funcionales  desde    las    interacciones  tempranas    que  determinan cómo se cablea e interconecta su cerebro: la arquitectura de su cerebro.

En  definitiva,  hay  un  desconocimiento  de  su  específica  personalidad  que,  en  su  distinto desarrollo,  fundamenta   su    derecho   constitucional  a    una    educación diferente. Todo  ello unido  a  la  constante  confusión  --de  los  docentes--  entre  capacidades  y  rendimientos escolares provoca la aparición, en la sociedad y específicamente en  el sistema educativo, de abundantes mitos, tópicos y sofismas

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